「教育」對民眾的思想層次和價值體系影響甚巨。理論上，依據《中華民國憲法》第21條規定「人民有受國民教育之權利與義務」，因此「國民教育」是權利也是義務，當然不能違反國家之教育目標。而《憲法》第158條明訂「教育文化，應發展國民之民族精神」，此即憲法規定的教育目標，也是《國民教育法》的法源依據（見該法第1條）。本此精神，《國民教育法》第7條更規定「國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育……為中心」。可見「民族精神教育」本該是國民教育課程的中心內容。但過去數十年，在臺灣當局精心密謀下，島內教育已經發展成為不折不扣違憲且違法的「臺獨」教育。因此，「教育」是兩岸統一後必須立即改造的項目之一。

臺獨除了把從小學到高中的學校教育改造為「天然獨」生產線外，對所謂「實驗教育」也不放過，並且還有意使這種正規學校體系外的「教育」，成為培育激進臺獨青年甚至宗教極端分子的實驗試點。本文即以島內的「實驗教育」為例，闡述臺灣當局如何玩弄法令，塑造有利「臺獨」的教育環境；並且羅列筆者在近二十年內觀察到的個人、團體和機構等各種型態的「實驗教育」，反思「實驗教育」如何被濫用。最後提出統一後如何正本清源、撥亂反正的方法。

一、「實驗教育三法」的目的一致

臺灣教育主管單位於2014年11月一口氣通過了「實驗教育三法」：《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》（以下簡稱為《非學實驗教育條例》）、《學校型態實驗教育實施條例》（以下簡稱《學校實驗教育條例》）、以及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》（更名為《公立高級中等以下學校委託私人辦理實驗教育條例》（2018年1月31日修正），以下簡稱《委託私人辦理條例》）。臺灣教育主管單位以這三個法案規範，並且大規模地開放高級中等及以下教育階段的「實驗教育」。「實驗教育」大致是指有別於過去依循一定課綱和固定課程在學校進行的教育方式。

「實驗教育三法」中的三個法案主要區別在於其適用場域。第一個法案《非學校型態實驗教育實施條例》名稱中的「非學校型態」即指不在學校進行的實驗教育，因此有人稱該《非學實驗教育條例》為「自學法」或「在家教育法」。另兩個法案，《學校實驗教育條例》和《委託私人辦理條例》是以原有學校為基本單位，在學校內進行的實驗教育。

「實驗教育三法」所適用的教育階段，已經趨於一致。在2014年發布的《非學實驗教育條例》與《學校實驗教育條例》均已適用於國小、國中、高中等三個教育階段。雖然在2014年發布的《委託私人辦理條例》不含高中階段教育，但臺灣教育主管單位已在2018年以《公立高級中等以下學校委託私人辦理實驗教育條例》取代該法案。因此從2018年至今，「實驗教育三法」已全面適用於國中、國小和高中階段之教育。

「實驗教育三法」表面上是不同法案條例，但因為其目的是一致的，因此有許多共同點。

第一、「實驗教育三法」主要的母法是《教育基本法》，並且都引用了《教育基本法》第13條作為依據，即「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」《非學實驗教育條例》額外加引了《教育基本法》第8條第3項：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」

第二、「實驗教育三法」在個別條例中的第1條都提到，實驗教育是為了保障人民「學習權」及「教育方式選擇權」而制定。其法源是《國民教育法》第4條第4項：「為保障學生學習權及家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育，其實驗內容、期程、範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之。」

第三、三個實驗教育法均強調實驗教育應重視「多元性」。《非學實驗教育條例》及《學校實驗教育條例》明訂：教育理念「應以學生為中心，尊重學生之多元文化、信仰及多元智能」。

第四、三個實驗教育法均明訂，實驗教育「主管機關」「在中央為教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。」

「實驗教育三法」看似一組鼓勵教育創新與實驗、開明開放的法案，臺灣教育當局吹捧為「教育發展新契機」。但事實上，「實驗教育三法」是臺灣當局瓦解高中及國民教育階段學生國家民族認同龐大工程的一部分。

實驗教育三法，即《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《學校型態實驗教育實施條例》、《公立高級中等以下學校委託私人辦理實驗教育條例》。

二、「實驗教育三法」違法亂紀的「五步走」

經「實驗教育三法」長期運作後，至今已經可以很明顯看出其違法亂紀的「五步走」模式。

第一步、「實驗教育三法」刻意忽略母法「民族精神」和「愛國教育」等之關鍵內涵。

如果把位階高於「實驗教育三法」的《憲法》及《國民教育法》中涉及教育的主要條文節錄出來，「實驗教育三法」刻意忽略的關鍵內涵便一覽無遺。

《憲法》第21條　人民有受國民教育之權利與義務。

《憲法》第158條　教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。

《國民教育法》第1條　國民教育依中華民國憲法第158條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。

《國民教育法》第2條第1項　凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；……。

《國民教育法》第3條第1項　國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。

《國民教育法》第7條　國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目標，並注重其連貫性。

《教育基本法》第1條　為保障人民學習及受教育之權利，確立教育基本方針，健全教育體制，特制定本法。

《教育基本法》第2條第2項　教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之了解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。

以上《憲法》、《國民教育法》和《教育基本法》有關教育之規定，都是「實驗教育三法」不得違背的母法。簡單總結其母法內容：《憲法》賦予人民有「受國民教育」之權利與義務。《國民教育法》規定，「國民教育」乃是為六歲至十五歲之國民設置的教育，包括前六年的國民小學教育，以及後三年為國民中學教育。《憲法》、《國民教育法》、和《教育基本法》均分別明定：「教育文化，應發展國民之民族精神」、「國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，……，並注重其連貫性」、以及「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、……」等等。

然而，「民族精神」和「愛國教育」八個字在「實驗教育三法」全文從未出現，三法內容也完全不提「民族精神」和「愛國教育」等之內涵，更別提「連貫性」了。

很明顯地，臺灣當局為達「臺獨」教育之目標而制訂的「實驗教育三法」，其第一步就是完全忽略攸關國家民族基本認同和價值的「民族精神」和「愛國教育」的內涵，使得「實驗教育三法」成為可以毫無忌憚地為「臺獨」教育添磚加瓦的利器。

第二步、「實驗教育三法」惡意模糊《國民教育法》和《教育基本法》有關「多元」與「中立」的規定。

「實驗教育三法」進一步破壞《國民教育法》和《教育基本法》原有法令之價值體系，惡意模糊母法有關「多元」、「中立」的規定，方便其在實務上將「實驗教育三法」作為「臺獨」教育的法律基礎。

《國民教育法》和《教育基本法》有關「多元」、「中立」之規定如下列三點。

一、《國民教育法》第4-1條規定「為促進學生同儕互動，培養群體多元學習，有效整合教育資源，建構優質學習環境，均衡城鄉教育功能，確保學生就學權益，直轄市、縣（市）政府得辦理公立國民小學及國民中學之合併或停辦」。該條文是《國民教育法》中唯一出現「多元」兩字的條例。根據該條文，「群體多元學習」上接「促進學生同儕互動」之後，可見其「多元」指的是學校學生群體成分需來自不同的社經或族群背景，使學生自幼從「同儕互動」中學到尊重不同背景的同學，該法並因此而授權政府將學生人數過少或家庭背景過於單一的國民學校合併或停辦，並非指課程內容可以以「多元」之名而違憲違法。另一方面，《教育基本法》則完全未提及「多元」兩字。

二、《教育基本法》多處提及「宗教」和「信仰」，但《國民教育法》完全未提及。由《教育基本法》第4條的內容「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等」可知，《教育基本法》所提及「人民無分宗教信仰、政治理念」的意旨是在規範「教育機會平等」，當然不是指課程內容可以直接灌輸「宗教信仰、政治理念」。

三、《教育基本法》明文禁止校園「政治團體」及「宗教信仰」的宣傳或活動。相關之規定如下：第6條第1項「教育應本中立原則」、第2項「學校不得為特定政治團體從事宣傳或活動」、第3項「公立學校不得為特定宗教信仰從事宣傳或活動」、第4項「私立學校得辦理符合其設立宗旨或辦學屬性之特定宗教活動，並應尊重學校行政人員、教師及學生參加之意願，不得因不參加而為歧視待遇。但宗教研修學院應依私立學校法之規定辦理。」此項規定亦符合《私立學校法》第7條：「私立學校不得強制學生參加任何宗教儀式或修習宗教課程。但宗教研修學院不在此限。」不過，「宗教研修學院」本不屬於國民教育，國民教育（即使是「實驗教育」）也不能違法強制學生「參加任何宗教儀式或修習宗教課程」。總之，不論是正規教育還是實驗教育，都「應本中立原則」，不得為特定政治團體或特定宗教信仰從事宣傳或活動。

了解《國民教育法》和《教育基本法》相關之法條後，再檢視「實驗教育三法」有關「多元」、「中立」之規定。

《非學實驗教育條例》與《學校實驗教育條例》均規定：實驗教育之理念，「應以學生為中心，尊重學生之多元文化、信仰及多元智能，課程、教學、教材、教法或評量之規劃，應以引導學生適性學習為目標。」

首先，「實驗教育三法」不僅未闡明母法的精神及意旨，卻以「教育理念應……尊重學生之多元文化、信仰及多元智能」的模糊文字規範實驗教育。試問：尚未受教育的學生的「多元文化、信仰」從何處來？當然是他的家庭。所謂「尊重學生之多元文化、信仰」實際上就是容許主持實驗教育的監護人（父母）或「學校」把自己的「文化、信仰」作為實驗教育的課程內容而灌輸給尚無獨立思考、判斷能力的學生，反而違反《國民教育法》和《教育基本法》有關「（同儕）多元」和宗教與政治中立之規定。臺灣當局不但刻意誤導人民對母法中「多元」和「信仰」意旨的了解，還擅自加入了母法未提及的「多元智能」規定，連要傳授的「知識」或「能力」都可以由主持實驗教育者任意決定，更為「多元凌駕一切」提供具體的「法律依據」。在這種幾乎無底線的「多元」實驗教育原則下，學生不但有可能被養成邊緣性或反社會性人格，也可能被教育成相信任何迷信或謊言為「客觀知識」。

因為受這些違憲違法的「實驗教育三法」條文的誤導，在實際教育場域，教育主管單位、實驗教育師生和家長都把「多元」解釋成「課程（包含教學內容與教育目的）多元」。並且在這個理解下，任意規劃課程。甚至以「多元」之名，將自己的特殊「宗教信仰、政治理念」排入日常課程。

第三步、「實驗教育三法」提供實驗教育與原有課綱課程脫鉤的「依據」，給予實驗教育課程安排為所欲為的「正當性」。

在「實驗教育三法」的法律掩護下，實驗教育得以「合法」地與原本包含「民族精神」和「愛國教育」內容的課綱課程完全脫鉤。《非學實驗教育條例》第8條第6項規定：「實驗教育之課程與教學、學習領域及教材教法，應依直轄市、縣（市）主管機關許可之實驗教育計畫所定內容實施，不受課程綱要之限制；學生學習評量，應依該許可之實驗教育計畫所定評量方式實施。」該條文的基本意義就是：非學實驗教育者可以不受任何限制地自定課綱課程，並且每年的執行成果由自己評量，所有課程和評量方法只要主管機關許可就可以了。《學校實驗教育條例》和《委託私人辦理條例》也有基本上一樣「不受課程綱要之限制」的規定。

表面上「實驗教育三法」在鼓勵教育創新與實驗，但事實上是以虛無的「多元」排除其母法所規定的「民族、國家」之認同教育，從國民教育階段開始，誤導學生的身分認同，達到在學校內和學校外的所有教育場域，系統性地製造「天然獨」的目標。

第四步、「實驗教育三法」以貌似專業的「教育審議委員會」審議及評鑑實驗教育方案，刻意放任實驗教育監管。

「實驗教育三法」規定，實驗教育的審議及評鑑由縣市政府組織審議委員會進行。

《非學實驗教育條例》第10條明訂「直轄市、縣（市）主管機關為審議實驗教育之申請、變更、續辦及其他相關事項，應組成非學校型態實驗教育審議會（以下簡稱審議會）……審議。」審議會由一定人數及比例的「熟悉實驗教育之人員」組成，其中包括：一、教育行政機關代表；二、具有會計、財務金融、法律或教育專業之專家、學者；三、校長及教師組織代表；四、具有實驗教育經驗之校長或教學人員；五、實驗教育家長代表、本人或子女曾接受實驗教育者；六、實驗教育相關團體代表，等等。審議會委員任期二年，均為無給職。《學校實驗教育條例》以及《委託私人辦理條例》也有基本上相同的「審議委員會」規定。

實際執行結果顯示：在國家民族認同上，實驗教育幾乎全部淪為「臺獨」教育；在學科學習上，許多參與學生常處於形同「失學」的所謂「自學」狀態。原因有三。

第一、由於臺灣獨派處心積慮的布局，「臺獨」思想已成為近十年的臺灣社會的絕對主流了。因此，不論如何選取實驗教育審議會的審議委員，幾乎都是主張或認同「臺獨」者。這樣的委員會組成結構導致的結果是，他們對申請者的「臺獨」課程內容毫不質疑，必然無意見通過。

第二、表面上「實驗教育三法」要求審議會由具各方面專長的代表所組成，但實際上審議委員的法律學識和思辨能力都極有限。因此，他們無法洞悉「實驗教育三法」違反《憲法》和曲解《國民教育法》和《教育基本法》的事實。在審議申請案時，只會把目光盯在「實驗教育三法」上。倘若有看清事實的審議委員在審議會裡提出：實驗教育課程中必須包含《憲法》所規定的「民族精神」教育，只會引來其他委員迷惑不解的眼神，這種正確的意見也會被忽略。兩年任期結束後，縣市主管機關也極可能不再續聘該委員。

第三、因為大多審議委員是沒有適當能力擔任學生教育的人員，並且頂多一年一次在審議會上見到接受實驗教育的學生，花在每個學生的時間每次大都不超過30分鐘。再加上「實驗教育三法」沒有明確的教育課綱與教育目標，審議委員對學生課程的管控流於形式化。由於教育品質管控的極端鬆散，以致處於形同「失學」狀態的實驗教育學生比比皆是。

第五步、「實驗教育三法」開啟聘僱外國人從事課程教學及設計等工作之大門，為掃除「臺獨」教育的最後障礙作準備。

《非學實驗教育條例》、《學校實驗教育條例》以及《委託私人辦理條例》等三法案，引入外國教師的規定完全一致，均規定：實驗教育機構或學校「聘僱應經工作許可之外國人，從事學科、外國語文課程教學、師資養成、課程研發及活動推廣工作，得檢具相關文件，向中央主管機關申請許可」。

「實驗教育三法」引入外國教師的規定有三個值得注意的重點：一、對外國人開放的教育職務不限於外國語課程，還全面包含各學科；二、外國教師資格之認定不受臺灣教師培育規範之限制；三、對外國教師資格認定的許可權在「中央主管機關」，不在縣市審議會。

這個引入外國教師的規定基本上對外國人任教的學科及內容完全沒有限制，並且由「中央主管機關」掌握外國人任教資格的許可權。換言之，只要「臺獨」政黨通過選舉成為「中央主管機關」，就能掌握以實驗教育之名，引入外國人破壞臺灣教育體制及內涵的權力。

目前，臺灣當局已經紮紮實實地完成以上「實驗教育」「臺獨」化的「五步走」中的前四步。臺灣當局在「臺獨」社會氛圍普遍成型的過程中，已經「順勢而為」，把「臺獨」教育由正規學校教育延伸到實驗教育，並且已趨近於大功告成。

臺灣當局應該已經意識到，「中文」是他們在島內進行「臺獨」工作的最後一個障礙。第五步是在為民進黨提出的「2030雙語國家」的目標作準備。民進黨表示2030年要讓英語和另一語言（依據《國家語言發展法》包括諸原住民語、閩南語、客語、臺灣手語、閩東話等20個語言）併列作為臺灣社會的主要語言。我們可以預見：未來的「升級版天然獨」使用中文和普通話進行思考、表達的能力將大幅衰退。

蔡英文出席文化部與「臺灣吧Taiwan Bar」共同舉辦的「國家語言文化生活節」，並稱「在學校之外，我們也在社區、以及各種政府機關當中使用母語，讓母語走入我們的生活」。（Facebook@tsaiingwen，2022年2月18日）

三、「非學實驗教育」實際執行狀況

筆者曾經以個人型自學教育的方式，在家教育兩個女兒從國小到高中結束。此外，也曾擔任審議委員多年。總共持續參與和觀察臺灣實驗教育近二十年，對某些學童的觀察是從幼兒到進入大學的大跨度時間範圍。

在執行面，臺灣教育主管單位把「非學實驗教育」分為個人、團體、機構等三型。詳細規定如下。

《非學實驗教育條例》第4條規定：「實驗教育應依下列方式辦理：一、個人實驗教育：指為學生個人，在家庭或其他場所實施之實驗教育。二、團體實驗教育：指為三人以上學生，於共同時間及場所實施之實驗教育。團體實驗教育學生總人數，以30人為限。三、機構實驗教育：指由學校財團法人以外之非營利法人（以下簡稱非營利法人）設立之機構，以實驗課程為主要目的，在固定場所實施之實驗教育。每班學生人數不得超過25人，國民教育階段學生總人數不得超過250人，高級中等教育階段學生總人數不得超過125人，且生師比不得高於十比一，並不得以學生之認知測驗結果或學校成績評量紀錄作為入學標準。」

簡單地說，臺灣教育主管單位把「非學實驗教育」依實施地點和參與學生人數，分為個人、團體、及機構三種實驗教育。個人和團體型實驗教育是以家庭為單位，單獨或集體進行的「自學」教育，一般規模較小。個人型實驗教育的家庭也可能定期定點結集，一起進行「共學」活動。機構型實驗教育基本上就是一個不受既定課綱限制的「小型學校」。

以下是本人觀察到的「非學實驗教育」實際狀況及反思。臺灣教育主管單位把「非學實驗教育」分為個人、團體、及機構等三型。在實際執行上，有些類別的實驗教育學生可能不只是來自三型中的一型，因此以下的分類不是以個人、團體、機構三型進行，而是依據實驗教育執行時所形成的群體分為七類如下。

第一、個別家庭的家長為孩子安排的「在家自學」教育。一般而言，真正有好的教育構想並且有能力執行這種教育的家庭如鳳毛麟角。除極其罕見的個案，申請個人型實驗教育極其大宗的案例大致可以歸為下列幾類。

一、學生有更基本的學習、生理、或心理的問題，家長或學生誤以為實驗教育是解決問題之道，因而申請個人型實驗教育。

這類的學生一般有幾個可能特點：一、自學課程內容規劃離譜；二、常有嚴重的學習或生活紀律問題，但不自知；三、父母親（因自身程度或時間有限）常無法成為學生有效的學習諮詢對象；四、意圖上補習班或逃避正規學校。這類的「非學實驗教育」申請案，在《非學實驗教育條例》「以學生為中心，尊重學生之多元智能，課程以引導學生適性學習為目標」的審議指標下，十之八九會被通過。

很遺憾地，這類實驗教育的學生因為未選對解決問題的方法，經常最終成為「失學」的自學生。但只要滿足教育年限要求，臺灣教育當局還是會頒予畢業證書。

二、學生家長另有所圖，個人型實驗教育只是他們達成目的的手段，大致有三子類。

（一）學生家長希望以「體育國手」的資格接受「政府」特別培訓成「國家」代表隊隊員。因為這類培訓非常密集耗時，以致學生一般常必須犧牲學校正常課業。因此，學校教練和老師會「建議」學生申請個人型實驗教育，離開學校全時待在培訓團體接受培訓。這類學生的自學課程規劃一般就抄襲學校既有課程，宣稱白天體育培訓後，再利用夜間由專職老師補充學科之學習。其實在白天的高強度體能培訓活動後，夜間的學習對大部分人可能根本力不從心。但由於臺當局的懶政，不願意為「國家」代表隊隊員開闢合適的培訓路徑和環境，個人型實驗教育成了這類學生的出口。

（二）學生或家長圖謀大學升學制度裡的「體育特長」考生的名額。這類學生沒有「國家」代表隊級的體育能力，完全意在升大學時的體育特長生名額。希望以有別於一般的途徑爭取較佳的入學機會。這類個人型實驗教育的課程安排常是極為取巧。常見學生在家庭優渥經濟條件的支持下，逃避踏實的學習。但在《非學實驗教育條例》的審議指標下，都是合格的實驗教育。

（三）學生家長全部採用外國教材。這些案例的家庭一般是父母親極其崇洋媚外，或有一方是外國人。孩子長大後無意在臺灣升學，父母也無意在臺灣久留，但他們也許又不願負擔極其昂貴的外籍僑民學校學費。這類個人型實驗教育的課程根本不是在為一個「本國國民」進行國民教育。他們的「民族精神」和「愛國」教育，應都指向另一「祖國」。這種塑造「外國人」的「國民教育」絕對違憲違法。但非學實驗教育審議委員一般以教育「多元」為由通過其方案，並且會加上極其媚外的評語。

三、家長本身沒有合理的教育理念或目標，也沒有能力規劃組織學生各科課程之學習。他們大都對現有公私立學校不信任，但是對實驗教育抱有不切實際的幻想，並且常已心儀特定的「共學」團體。他們先申請個人型實驗教育通過，再加入「共學」團體，進行團體學習。

這類可稱「跟風」型的「自學」，是個人型實驗教育案例的最大多數群體。每個這種家庭的背後都可以找到他們參與的「共學」團體。一般說來，他們的實驗教育課程規劃有個特點：與「共學」團體一起進行的活動就抄襲該團體，其他的活動就不假思索地稱「依公立學校內容進行」。

臺灣大大小小「共學」團體數量不少，筆者無法一一了解。下文以第二、三項敘述本人所知的兩個較大的「共學」團體，大致可窺其全貌。

第二、以王財貴教材為主要教學內容的「讀經班」在臺灣已經實行數十年了。這類「讀經班」一般有專責教師帶班在定點讀經。不同地點的「讀經班」學生的在班時間大致是：學生通常早上家長上班時間前就到班，在班裡待到下午家長下班接回。和一般上學學生的時程差異不大。

雖然「讀經班」的運作方式，比較像是團體型實驗教育，但因設置團體型實驗教育的要求比個人型嚴格，「讀經班」主管不願意負擔較高成本，因而鼓勵參與「讀經班」的家庭技術上「化整為零」申請個人型，通過後再參與自稱「共學」團體的「讀經班」。

這類「讀經班」的主要課程是自幼兒開始的中外經典背誦。中國經典包括《學庸論語》、《孟子》、《老子莊子選》、《唐詩三百》、《詩經》、《易經》、《書禮春秋選》、《古文選》、《詩歌詞曲選》等等。外國經典包括《柏拉圖蘇格拉底自辯》、《莎士比亞十四行詩》、《莎士比亞仲夏夜之夢》、《英文聖經選》、《英文名著選》等等。背誦教學的方式是，老師（可能是真人或錄音機）帶唸一句，學生重複一句，周而復始直到學生能背誦為止。

這類「讀經班」的實驗教育，經常有幾個特點如下。

一、學生在背誦經典時，老師並不與孩子解釋經典文字上的意思，遑論其內涵。「讀經班」的老師和家長都認為這種學習方式不是問題。有些「讀經班」還與宗教集會場所緊密結合，常是「一貫道」。他們在孩子夠大時（如小學高年級），再到寺廟由「師父」「解經」。

其實中國經典難在其義理。「讀經班」的讀經方式，很容易讓孩子把中國經典讀成「口頭上」的經典，而不是成為他們未來「生命上」的經典。此外，臺灣各種民間信仰的「師父」的「解經」能力是可疑的，這種作法也「小化」了中國經典。

雖然「讀經班」老師和家長一再強調，期許班裡孩子讀經後能「成聖成賢」。但本人長期觀察的數個「讀經班」的孩子，長大後即使沒有因實質失學而落伍，也並無特出之處。

二、因為中文是孩子的母語，直接背誦中國經典也許還勉強可以說得通。但是以「錄音機一句學生重複一句」的方式背誦非母語的外國經典，可能只是鸚鵡學舌而已。

「讀經班」所列的外國經典，清一色是英文。這很符合主流臺灣人的「國際觀」──提到「外國」，只會想到講英文的國家。在他們的潛意識裡，地球上的「外國」只有英美兩國。因此，「讀經班」在背誦的經典裡加入英文經典，與其說是它的「國際化」，不如說是「媚俗」或「市場化」。換言之，「讀經班」的英文經典背誦，只不過是在回應臺灣教育的「市場需求」罷了。

三、在王財貴開列的教材裡，還可以看到《佛經選》（被王歸類為中國經典），也可以看到附羅馬拼音的《臺灣諺語選》。有佛教信仰的家長常選《佛經選》為教材。羅馬拼音的《臺灣諺語選》不是經典，它的列入教材比較像是向正規教育裡「本土語」教育的趨同化選項。這兩類「教材」的入選，可顯示「讀經班」的「媚俗」或「市場化」。

四、本人觀察過無數「讀經班」的學生，他們都有一個共同特點：學習極端「偏科」。中文可能還行，其他的科目包括英文幾乎一律程度低落，尤其理科更是如此。「讀經班」等於是在孩子幼小時，就把他們看世界的很多道窗給關死了，比如自然科學、音樂、藝術等等之窗全閉上了。因此這種讀經方法，不但不是一種好的讀經方法，甚至不是一種好的讀書方法。「讀經班」最終養出一批平庸之才來也不足為奇。

長時間觀察「讀經班」，可以看出王財貴「讀經班」的經營方式是遵守「媚俗」和「市場化」的規律，其教育功能其實是次要的。（本段所言，僅針對作者所見在實驗教育中標榜採用王財貴編纂之教材的讀經班，不包括王財貴本人直接開辦的讀經班。）

第三、近十年臺灣社會興起一群積極參與社會運動及選舉活動的實驗教育家庭和團體，都是源自於「臺灣親子共學教育促進會」（以下簡稱「共學育促進會」）。「共學育促進會」是成立於2012年的非政府組織（NGO）。

在「共學促進會」的推動下，於2016年前「大腳小腳親子共學團」、「暖暖蛇小學共學團」（「暖暖蛇」是閩南語「沒事懶散地閒逛」的意思）和「屁孩國中共學團」等超過四十個共學團體迅速陸續成立，分別覆蓋學齡前、小學和國中階段的孩子。另外，該「共學促進會」也在2017年和2019年分別成立「歐巴桑聯盟」（「歐巴桑」源自日語，在臺灣省是指「中老年較沒文化的女性」）和「臺灣公民陣線」等組織，主要工作分別是明講的「選舉參與」跟暗中做的「反中」。「共學促進會」旗下的這些共學團和政治活動組織的成員有頗高的重疊性。

與「共學促進會」相關的這些共學團體的共同特點如下。

一、熱衷於「兒童人權」、「同性婚姻」等所謂「進步議題」，也積極實際參與社會及選舉活動，包括「太陽花」、「反高中課綱微調」等等。雖然這些共學團體宣稱不參與政黨，但從他們參與的社會活動、支持的議題內容以及選舉中助攻的政客，可以判斷：他們和民進黨並無二致。他們這些宣稱無非是自欺欺人地自認他們有「獨立思考、自由選擇」的能力。客觀的說，這些共學團體已經成為民進黨「臺獨」政權的側翼，在「臺獨」運動中有其分工角色。

二、家長會帶學齡前幼兒、國小國中生投入選舉活動，幾乎「無役不與」，讓思想未成熟的小孩為選舉製作海報標語，上台「演說」支持特定候選人或議題。但孩子所說的真是他們心裡所思，還是父母及周圍的人的填鴨，都很值得探討。但這些家長卻把這些活動列入他們認為正規的「實驗教育」內容，還非常驕傲地表示這是給孩子很好的「訓練」。

事實上，即便孩子從學齡前到高中畢業都自學，父母親能教育引導孩子的時間也不過十多年。這段時間看起來很長，其實光陰似箭，分分秒秒都很珍貴，需要認真專注學習的嚴肅課程都未必全排得上。「共學促進會」裡的家長無法理解「知識是永恆的，選舉只是一時的」，甚至也許不能分辨「知識≠政治立場」，以致把大好光陰浪費在那些無用的議題和活動上。簡而言之，「共學促進會」是一群已報廢的成年人，在加速報廢他們無辜的孩子的組織。

三、「共學促進會」共學團體家長有不小的比例是「跟風」而加入的。他們自己沒有合理的教育理念，也沒有反思過下一代的教育目標，更沒有能力獨立規劃輔導學生各科課程的學習。因此，他們就照單全收「共學促進會」現成的「課程」。

筆者曾經和一位共學團體學童的母親聊天，問她為何要讓孩子參加「共學促進會」的共學團？她很熱切地回答：她們共學團體所做的事不只是自學，更重要的是一種「運動」，因此非常值得去做。我有些驚訝，反問她：就我所知，所有社會「運動」都有它的目的性，你們共學團體的目的是啥？她答不出來，一臉茫然。得到她這個反應有兩個可能原因：一、她聽不懂我的問題；二、她從未想過「運動目的」未必是對的。對她而言，共學團大概只是帶着自己的孩子，「跟著」別人加入一個「酷炫」的團體吧。但從這些團體的活動內容也可以看出，「共學促進會」的目標正是「臺獨」。這些共學團體成員常把「兒童人權」掛嘴上，但他們卻把孩子的「學習權」草率地交給一個別有用心的團體，實際上侵害了憲法保障的「兒童人權」（受國民教育的權利）。

四、前述「歐巴桑聯盟」已於2019年登記為政黨，並積極參選。屢戰屢敗，屢敗屢戰。雖然他們鍥而不捨，但心裡明白絕對選不上。那為啥如此拚搏？絕對不是出於理想主義者的堅持，而是另有圖謀：通過一次一次的參與選舉，調動大量「跟風」的共學團體家長和學生在街上或公共場所，展示海報並且演說，「教育」不知情的群眾。他們以獨立於民進黨的政黨的身分，為「臺獨」的主張及意識公開宣講，比民進黨自己「操刀」效果好得多了。這就是「共學促進會」在「臺獨」運動中的分工。

因此，「共學促進會」本質上就是民進黨不折不扣的側翼組織。他們公開宣講還有兩個額外附帶的好處：一、鞏固「跟風」入團家長的「思想」，洗腦他們的孩子，自幼培養更激進的「天然獨」；二、也是一種「招生」的手段。

五、這些共學團體喜歡從「愛臺灣」出發談教育。然而他們的「愛臺灣」是出於已被「資本主義」和美日「殖民主義」徹底清洗過的價值觀。因此，他們的「愛臺灣」全部都是毫無格局「井蛙」之見。

六、「共學促進會」近十年才成立，其旗下的「大腳小腳親子共學團」、「暖暖蛇小學共學團」、「屁孩國中共學團」等等的附隨團體也約在近五年才成立，都比臺灣的自學教育開始的時間晚了許多。為什麼這股風潮出現得這麼晚，卻能在短時間內蓬勃發展？原因是第一代「天然獨」已為人父母了，開始主動積極地生產下一代小「天然獨」了。

「共學促進會」引領的這一大堆共學團，使「天然獨」一代比一代激進，將為統一後的治理製造障礙。這說明為什麼越晚統一，統一本身和之後的治理成本越大。

第四、「福智團體」以實驗教育之名，將貫徹「僧侶養成」的教育提前到中小學進行。「福智團體」是一個龐大集團，自稱是「藏傳佛教」團體，與逃亡印度的達賴喇嘛有深厚的關聯。團體成員包括「僧團」和信徒。

該團體在臺灣省雲林縣設有「福智教育園區」辦理學校型態的國小、國中和高中教育。在「福智教育園區」的學校以私立學校的方式運作，但由宗教團體掌控一切運營。學生大都自「福智團體」信徒的子女中篩選而來。課程除部分一般公立學校內容，還包含份量不輕的宗教課程。這個部分只是「福智團體」樂意跟社會大眾公開的「福智教育」。較鮮為人知的是，「福智團體」再從「福智教育園區」的中小學學校裡，擇「優」選取數量較少的學生以「實驗教育」之名，集中進行更徹底的「僧侶養成」教育。學生全日在「學校」帶髮穿僧衣，課程幾乎侷限在團體相關的宗教課程。為了能讀藏傳佛教原典，藏語在他們課程裡占比不低。

「福智團體」以「實驗教育」之名，技術性地將「僧侶養成」教育提前到中小學進行。讓思考能力尚未成熟的孩子自幼開始，給他們偏執的「宗教教育」，輕忽基本智能。這種「實驗教育」也是在剝奪他們的「學習權」。《自由時報》於2014年6月16日刊登有關「福智團體」之新聞〈臺大畢業出家，母三度尋短喚不回〉。該新聞主角為大學畢業的成年人尚且如此，對未成年的孩子危害更大。已脫離「福智團體」「僧團」的人員表示：「福智教育」團體裡孩子後來出家的比例頗高。顯然和其「宗教教育」有關。

「福智團體」的「實驗教育」事實上已經違反下列法規。

一、《憲法》第21條規定人民有受「國民教育」之權利與義務，而不是受「宗教教育」；《憲法》第158條明訂「教育文化」的內容應是「發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、 健全體格、科學及生活智能」。因此，「實驗教育」之內涵絕不應以「宗教教育」為主體。

二、《私立學校法》明文規定：私立學校不得強制學生參加任何宗教儀式或修習宗教課程。《宗教研修學院設立辦法》更規定「培養特定宗教之宗教人才」是在大學階段。雖然「實驗教育」目前不為《私立學校法》或《宗教研修學院設立辦法》規範，但禁止特定宗教進入「國民教育」及「高中教育」的精神，直接來自《憲法》第21及158條。因此，「國民教育」及「高中教育」不應為特定宗教散布教旨的原則，在「實驗教育」依然有效。

孩子自幼接受以宗教內容為主體的教育，並非家長同意就可以。實驗教育辦法固然授與家長「教育選擇權」，但也保障「學生學習權」。「學習權」的內涵在《憲法》第21及158條已清楚規範。不合規範的教育，即便家長同意，也不當被允許。以「實驗教育」之名，提前在中小學「培養特定宗教之宗教人才」，顯然違法。但由於教育主管單位的失職，「福智團體」的「宗教教育」已成為國民教育的化外之地，宗教團體既可藉此規避國民及高中教育，又可訓練身心未臻成熟學童成為宗教信徒或傳教士。《憲法》對國民「學習權」的保障蕩然無存。

「福智團體」的「實驗教育」常強調他們課程裡也包含許多中國經典，只是數量也許沒有佛教經書多。其實，他們讀中國經典的主要的問題是他們看中國經典的態度。「福智團體」常以佛教的價值體系來理解中國經典，把佛教（而且還是有爭議的「藏傳佛教」）凌駕在中國經典之上。這與前述「讀經班」向和尚求解中國經典一樣，不止「小化」了，也永遠讀不懂中國經典。

第五、「華德福」組織已在全臺灣設立數目不少的「華德福」機構型實驗教育，部分「華德福」實驗機構已升級為「公辦民營」的實驗學校。

「華德福」機構宣稱是採「華德福教育」（Waldorf Education）體系，該體系是以奧地利人魯道夫．史坦納（Rudolf Steiner，1861-1925）所創立的「人智學（Anthroposophy）」為「理論依據」。

許多科學家和醫師認為「人智學」是偽科學，因其某些觀點偏離了現代科學，例如「種族進化」（類似社會達爾文主義與種族主義）、「靈視」（史坦納宣稱自己有通靈能力）等等。總之，「人智學」只是頭腦混濁的史坦納的個人偏見，完全不值得探究，把「人智學」應用在教育領域根本是「反教育」的。然而，這種反科學、反社會的一偏之見在臺灣竟然成為「教育理論」，其規模由團體型、機構型實驗教育一步步擴張成龐大公辦民營、收費頗高的「實驗學校」。在臺灣有不少父母相信「善美真華德福教育」的宣傳文字，急著把小孩送「華德福」。這些人大都有一個共同特點：崇洋媚外、缺乏文化自信。

第六、「蒙特梭利」組織在臺灣的實驗教育機構也已經為數不少，目前有走「華德福」模式擴大經營的趨勢。

「蒙特梭利」機構宣稱採「蒙特梭利教育」（Montessori Education），這是義大利的瑪麗亞．蒙特梭利（Maria Montessori，1870-1952）發展起來的教育方法。

「蒙特梭利」和「華德福」是兩個沒有關聯的組織。但實際上它們在島內發展「實驗教育」的套路如出一轍，大致如下。

一、宣稱教育理念原自於某個「偉大」的西洋人，再宣稱他們的教育是依據這些西洋人的理論和主張──「蒙特梭利」依據「人類發展模型」，「華德福」依據「人智學」。其實「蒙特梭利」的瑪麗亞．蒙特梭利和「華德福」的魯道夫．史坦納的學識經歷都不突出，後者甚至有品格上的缺陷。基於「人類發展模型」或「人智學」的「教育理念」漏洞百出，都不值得細究。這些「舶來品」無非就只是要迷惑崇洋媚外的父母親。這種經營策略在臺灣社會很容易得逞。

二、把教育視同「生產線」，機械地按年齡分成三、四個階段。這種區分可能代表近百年前蒙特梭利和史坦納的時代對教育的理解，但現今人們已經很明白這樣做會違反孩童發展的個別差異。但是在「蒙特梭利」和「華德福」的宣傳資料裡卻常說：他們注重個別發展。顯示了他們思想的矛盾與混亂。

三、「蒙特梭利」和「華德福」採封閉教師任用制度，其教師資格必須由其組織訓練認證。這是他們常用以自誇的「優勢」和「責任」。但其實封閉教師任用制度是可能有大風險的，因為其品質決定於訓練認證的人員和水平。由於他們投機地利用父母親崇洋媚外的心理，和他們教育思想的混亂，幾乎可確定其訓練認證的人員和水平都是值得質疑的。

四、「蒙特梭利」和「華德福」教學上都極度依賴現成「教具」，實際教學特別強調「實作」。現成「教具」和「實作」對部分孩子可能是有效的教學方式，但絕不是全部。他們對「教具」和「實作」的執著態度，反映他們對教育和教學認知的狹隘，反證他們宣稱的「注重孩子的各別發展」並非事實。因此可以判斷：「蒙特梭利」和「華德福」組織訓練認證合格教師的教學理念，應該是墨守成規、不能與時俱進的一潭死水。

五、長期在「蒙特梭利」和「華德福」機構上課的孩子，他們的閱讀和數理能力一般都挺低落。由他們輕忽閱讀和文化的課程內容可知，這個結果是必然的。

很遺憾地，「蒙特梭利」和「華德福」教育在大陸也存在一段不短的時間了，成了臺灣島對大陸的「教育」輸出。

第七、「中信國際實驗教育」是與資本密切結合的機構型實驗教育，目前招收國中及高中學生，並以全英語進行教學。

「中信國際實驗教育」中的「中信」就是「中國信託商業銀行」。中國信託銀行絕對有足夠的財力辦理私立學校。為什麼它要捨現成的私立學校，而就實驗教育呢？最主要的原因是：實驗教育有「可以不依循一定課綱」的規定，方便其完全忽略國民教育的基本內涵，進行所謂的「國際」教育。

回顧歷史，帝國主義國家為了剝奪被管轄國家或地區的政治、經濟、領土獨立，在它管轄的地區實行「殖民地教育」，其目的是進行文化侵略，為宗主國服務。「殖民地教育」的主要特徵有：一、宣傳宗主國的文化和生活方式，以泯滅殖民地人民的民族意識；二、實施宗主國的教育制度；三、實施宗主國的語言教育，逐步淡化母語教育；四、派駐一定數量的宗主國教育管理人員和教師。

「中信國際實驗教育」的招生和網頁信息顯示：一、該實驗教育機構的最高教育管理人員──「教務長 （Provost）」為外國人，並且外國教師的比率頗高；二、課程重視英日等外語，輕忽母語中文；三、中信實驗教育機構的教學環境、機構文化和生活方式等極度比照美日。因此，「中信」所謂的「國際」教育很大程度是一種「殖民地教育」，一個被精神殖民的實驗教育。

追本溯源，「實驗教育三法」裡的「可以不依循一定課綱」的明文規定，乃是「中信集團」「精神殖民地教育」的護身符。

四、統一才能撥亂反正

臺灣當局的「實驗教育三法」刻意忽略《憲法》、《國民教育法》和《教育基本法》裡最重要關於「民族精神」和「愛國教育」等國家民族認同的內容，再惡意曲解《國民教育法》和《教育基本法》關於「多元」和「中立」規定的意涵，最後呈現在「實驗教育三法」的實際效果就是：以「多元智能」取代「國家民族認同」教育，成為「實驗教育」恣意妄為的「法律依據」。「實驗教育三法」徹底架空《憲法》、《國民教育法》和《教育基本法》裡的教育相關規定，否定民族和國家等認同的基本價值，使得「臺獨」教育得以在島內暢行無阻。

經過國、民兩黨數十年的聯手，「臺獨」在島內已成具絕對優勢的主導思潮。在這種社會氛圍下，不只個人型「實驗教育」培育下一代「天然獨」，各種「實驗教育」團體和機構更主動迎合「市場需求」，使「臺獨」（或「藏獨」）無聲無息地成為其課程主流。臺灣的正規學校教育早已因臺獨教改而失去人文與社會領域的教育功能，在實驗教育裡則連科學和藝術領域的教育也連根拔起。

本文所談的「實驗教育」亂象在島內的正規學校教育裡也多少存在。只是表面上正規教育還受教育法規的約束，不能像「實驗教育」般放飛自我。但在「臺獨」教育方面，正規教育的成果在「產量」上絕對超過「實驗教育」。畢竟臺灣當局是在正規教育體系的「臺獨」教改得到不可逆的成就後，才制訂「實驗教育三法」。「實驗教育」裡「不受課程綱要之限制」的規定，成為許多「實驗教育」機構別有所圖的方便法門或護身符。例如，「臺灣親子共學教育促進會」和旗下的「暖暖蛇小學共學團」等組織的「實驗教育」，實為培養、發展民進黨側翼的手段；「福智團體」的「實驗教育」只是在中小學階段違法進行「僧侶養成」教育的方便法門；「蒙特梭利」和「華德福」組織以「實驗教育」作為學生家長崇洋媚外心態的心理出口；「中信國際實驗教育」以「實驗教育」之名行「殖民地教育」之實等等。其結果，整個臺灣的教育不但普及了「臺獨」信念，實際上已經與「愚民」同義。

一點都不為過地說，「實驗教育三法」是實驗教育亂象的始作俑者。然而，該法是在國民黨馬英九當政時通過。馬英九「總統」任內，一再掩護民進黨的「臺獨」教改和其他「去中國化」施政，其罪過和頑固「臺獨」相比有過之無不及。

面對島內「實驗教育」的亂象，國家統一後要如何撥亂反正是一個具急迫性的重要議題。有三個正本清源的作法必須儘快落實：

一、如暫時未能廢除「實驗教育三法」，必須在「實驗教育三法」裡重申《憲法》、《國民教育法》和《教育基本法》裡「民族精神」和「愛國教育」等之規定和內涵，並且在「實驗教育三法」加入具體實踐「民族精神」教育的規範，成為通過「實驗教育」的基本要求。

二、收回地方政府的「實驗教育」審議和同意權。審議和同意權回歸省級或以上政府。省級或以上政府必須有常設的單位，監督管理實行「實驗教育」的個人、團體和機構，並且以有權利以及明白的實行機制停止不符合規定的「實驗教育」案例。

三、正規小學、國高中學校教育的教科書必須更換。目前在國、民兩黨在臺灣島內用以製造「天然獨」的教科書，在統一後必須立刻更換成養成堂堂正正中國人的內容。在正規學校教育更換教科書，對實驗教育必然會有外溢效應。

由臺灣島內獨派操弄「實驗教育三法」的手法可以看出其「臺獨」意識之堅強、心機謀略之深遠、時機掌握之精準、手段之綿密細緻，同時也可以立即理解：一、坐等兩岸統一、期盼統一「水到渠成」，絕對是緣木求魚；二、就島內的「小氣候」而言，時間一直都不是站在統一這邊。拖越久，統一本身的代價以及之後治理的成本也越高。

臺灣島內政權「實驗教育三法」等違憲違法的倒行逆施，表示島內政權已經自絕於中國。法理上，臺灣當局無論誰上台，都已不具代表「中國人」的資格。兩岸統一不止符合法理，也是出島民於水火的唯一途徑。中國統一之千秋大業已經刻不容緩。期盼祖國早日實現統一，還給島內教育一片清明。